O Međunarodnom andragoškom simpoziju
28. i 29. svibnja 2015. godine održava se Međunarodni andragoški simpozij na temu „Osiguravanje kvalitete u obrazovanju odraslih“ u organizaciji Agencije za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih.
Koncept osiguravanja kvalitete posljednjih godina postao je važna tema obrazovnih politika u nizu država. On je posljedica sve većeg posvećivanja pozornosti učinkovitosti i djelotvornosti obrazovanja da ispuni ciljeve, prije svega, gospodarskog razvoja društva. U osnovi ovih nastojanja, vrlo često pod utjecaja teorije ljudskog kapitala, je shvaćanje da je obrazovanje u osnovi proizvodni proces (Slowey, 2011.: 126). Provoditelji obrazovanja ovdje se shvaćaju kao proizvođači, a znanje je proizvod koju oni proizvode. Polaznici obrazovanja su potrošači, klijenti, koji ulažu o ovaj proizvodni proces očekujući povrat ovog ulaganja. Tvrdi se da, ako je obrazovanja proizvodni proces, tada i na njega treba primijeniti sustave osiguravanja kvalitete kao što se oni primjenjuju na proces proizvodnje ostalih dobara i usluga (u slučaju standarda ISO 9001, koji se također primjenjuje kao standard kvalitete u obrazovanju, djelomično i u Hrvatskoj, radi se o potpuno identičnom standardu, koji se primjenjuje na obrazovanje kao i na ostale djelatnosti) (Kolenc-Miličević, Britvić i Miličević, 2012: 73)(Banya, 2005.: 162). Kako je shvaćanje kvalitete u obrazovanju vrlo široko i izravno ovisi o ciljevima konkretnih obrazovnih politika, tj. očekivanjima koje bi obrazovanje trebalo ispuniti, tako su i ciljevi pojedinih sustava osiguravanja kvalitete u obrazovanju vrlo raznoliki – transparentnost, garancija minimuma kvalitete, zaštita potrošača – polaznika (Broek i Buiskool, 2013.: 42), veća isplativost ulaganja u obrazovanje, veća odgovornost, doprinos provedbi kvalifikacijskih okvira, olakšavanje mobilnosti polaznika (Thematic working group on quality in adult learning, 2013.: 15).
Što se tiče samog obrazovanja odraslih, navode se argumenti za potrebu uvođenja osiguravanja kvalitete koji su, uz već navedene, specifični za upravo ovo područje. Ističe se da je obrazovanje odraslih sektor koji je često slabije reguliran od drugih sastavnica obrazovnih sustava te ga karakterizira velikih raznolikost – uz razlike koje se pojavljuju u sustavima obrazovanje od jedne zemlje do druge, i unutar istih obrazovnih sustava vrlo često postoji veći broj politika koje određuju ovo područje, relevantnih zakonodavnih okvira i struktura, mehanizama upravljanja i financiranja. U obrazovanju odraslih tipično postoji široki skup provoditelja, obrazovnih sadržaja, organizacijskih oblika. Pitanje andragoških djelatnika, sa specifičnim, vrlo često neadekvatno riješenim, obrazovanjem i stručnim usavršavanjem, radnim statusom i prilikama za unapređenje karijere, posebno se ističe kao argument za uvođenje sustava osiguravanja kvalitete u područje obrazovanja odraslih (Thematic working group on quality in adult learning, 2013.: 16)
Postoje tri osnovna pristupa osiguravanju kvalitete obrazovanja s obzirom na to kome provoditelji podnose račune – pristup temeljen na državnoj kontroli, pristup na profesionalnoj (samo)regulaciji i tržišni pristup (Dill i Beerkens, 2010.: 8). U pristupu temeljnom na državnoj kontroli država donosi standarde, ocjenjuje i odobrava obrazovne programe, pruža informacije o kvaliteti obrazovanja, te su provoditelji izravno odgovorni državi za kvalitetu svojih aktivnosti. U pristupu temeljenom na profesionalnoj (samo)regulaciji provoditelji (tj. njihova udruženja) sami određuje norme i standarde te samostalno vode brigu oko njihove primjene. Kod tržišnog pristupa očekuje se da će konkurencija među provoditeljima dovesti do odgovarajuće kvalitete obrazovanja. Unutar ovog pristupa osiguravanje vjerodostojnih podataka i informacija, kao preduvjet informiranog izbora na obrazovnom tržištu, ima posebnu važnu ulogu koju može preuzeti država, ali je mogu preuzeti i drugi, nedržavni akteri (udruge, neovisna tijela, itd.). Pri tome je važno naglasiti da iako se tržišni pristup i pristup temeljen na profesionalnoj (samo)regulaciji razumiju kao alternativa državnoj kontroli stvarna uloga države ovdje može varirati. Ako je javno financiranja obrazovanja uvjetovano poštivanjem (zakonski neobaveznih) standarda uloga države bit će značajnija i unutar ovih, nedržavnih pristupa. No, ako takvih uvjetovanja nema (ili ako se radi o području koje uopće nije javno financirano) značaj države unutar takvog sustava osiguravanja kvalitete obrazovanja bit će manja.
Svi ključni dokumenti Europske unije vezani uz obrazovanje odraslih su izravno ili neizravno govorili o unapređenju kvalitete obrazovanja odraslih. Tako i posljednji dokument Europske unije vezan uz obrazovanje i učenje odraslih, Obnovljena europska strategija učenja odraslih (The Council of the European Union, 2011.) ističe važnost razvoja sustava osiguravanja kvalitete. Unutar drugog prioritetnog područja („Unapređenje kvalitete i učinkovitosti obrazovanja i osposobljavanja“) navodi se kako bi države članice, uz ostalo, trebale raditi i na razvoju sustava osiguravanja kvalitete za provoditelje. Proteklih godina provedeno je i nekoliko istraživanja na europskoj razini, čiji je cilj bio ustanoviti stanje u pogledu osiguravanja kvalitete u obrazovanju odraslih u Europi kao i dati prijedloge za daljnje koraka, kako na razini pojedinih država tako i u pogledu eventualnoj razvoja zajedničkoj europskog okvira (Thematic working group on quality in adult learning, 2013., Broek i Buiskool, 2013).
Iako ne postoji sustav osiguravanje kvalitete na području obrazovanja odraslih na europskoj razini, takvi sustavi razvijeni su za područje strukovnog obrazovanja i osposobljavanja (European Quality Assurance Reference Framework for VET - EQAVET) te za područje visokog obrazovanja (Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area – ENQA). No, ovi sustavi su relevantni i za obrazovanje odraslih jer, osim što su i neki oblici obrazovanja i učenja odraslih njima već obuhvaćeni, postoje prijedlozi da se upravo sustav namijenjen strukovnom obrazovanju i osposobljavanju (EQAVET) proširi i modificira, kako bi obuhvaćao i područje obrazovanja i učenja odraslih (Broek i Buiskool, 2013.: XVII).
U Hrvatskoj danas ne postoji sveobuhvatni sustav osiguravanja kvalitete u obrazovanju odraslih, no dio provoditelja je obuhvaćen sustavima osiguravanja kvalitete primarno namijenjenim drugim segmentima obrazovanja (strukovne škole i visoka učilišta koja provode obrazovanje odraslih), a svi provoditelji formalnog obrazovanja odraslih dužni su se pridržavati standarda koji su propisani kao njihova zakonska obveza i preduvjet provođenja programa formalnog obrazovanja odraslih. Provoditelji isključivo neformalnog obrazovanja odraslih u Hrvatskoj najvećim dijelom nisu uključeni u ni jedan oblik osiguravanja kvalitete. Što se tiče strateških dokumenata, jedan od ciljeva nove Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije, je i uspostava sustava osiguravanja kvalitete u obrazovanju odraslih (Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije, NN 124/2014.)
Potrebno je istaknuti da sve veća primjena koncepta osiguravanja kvalitete u obrazovanju (posebice u visokom obrazovanju) nije uvijek doživljavanja pozitivno. Kako je osiguravanje kvalitete koncept koji je u obrazovanje došao iz područja poslovnog sektora, njegovo uvođenje i primjena ponekad je nailazila na veći ili manji otpor. Većina kritika ukazivala je na neprimjerenost tretiranja obrazovanja kao tek jednog proizvodnog procesa, gdje se na proizvodnju znanja gleda kao na proizvodnju, npr. automobila (Banya, 2005.: 162). Jedna od reakcija na ove kritike je i širenje koncepta kvalitete u obrazovanju. Tako se govori kako je uz ekonomski pristup kvaliteti u obrazovanju, koji je većinom fokusiran na učinkovitost i ostvarenje ishoda učenja uz razumne troškove, a gdje su pokazatelji kvalitete stopa sudjelovanja u obrazovanju, stope povrata investicija u obrazovanja, rezultati međunarodnih testiranja (PIAAC, PISA, itd.), moguć i drugačiji, humanistički pristup kvaliteti u obrazovanju. O fokusu ovog pristupa je širi razvoj osoba koje sudjeluju u obrazovanju, ljudski razvoj i društvene promjene. U sklopu ovog pristupa veći naglasak je stavljen na sam proces učenja, a ne na njegove ishode, a ključni su pojmovi kao što je usredotočenost na polaznika, demokratičnost, uključivanje. Šire shvaćanje koncepta kvalitete u obrazovanju posebice je karakteristično za UNESCO i inicijative vezane uz obrazovanje odraslih proizašle iz rada ove međunarodne organizacije. Tako i Globalni izvještaj o obrazovanju odraslih, izrađen u sklopu priprema za Šestu Međunarodnu konferenciju o obrazovanju odraslih (CONFINTEA VI) govori o četiri dimenzije kvalitete u obrazovanju odraslih gdje se uz relevantnost, učinkovitost i djelotvornost ističe i pravičnost (UNESCO Institute for lifelong learning, 2009.).
Banya, K. (2005). Globalisation and higher education policy changes. U J. Zajda (ur.), International handbook on globalisation, education and policy research (str. 147-164). Dordrecht: Springer.
Broek, S., Buiskool, B.-J. (2013). Developing the adult learning sector – Quality in the adult learning sector (lot 1). Zoetermeer: Panteia.
Dill, D., Beerkens, M. (2010). Introduction. U D. Dill, M. Beerkens (ur.), Public policy for academic quality (str. 1-12). Dordrecht: Springer.
Kolenc-Miličević, I., Britvić, J., Miličević, I. (2012). Upravljanje kvalitetom u obrazovanju – ISO 9001:2008 kao alat za podizanje kvalitete. Praktični menadžment, 3(2), 68-78.
Slowey , M. (2011). University Adult Continuing Education: The Extra-Mural Tradition Revisited. U K. Rubenson (ur.), Adult learning and education (str. 125-132). Oxford: Elsevier.
Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije. Narodne novine, br. 124/2014.
The Council of the European Union (2011). Council Resolution on a renewed European agenda for adult learning.
Thematic working group on quality in adult learning (2013). Final report
UNESCO Institute for lifelong learning (2009). Global report on adult learning and education. Hamburg: UNESCO Institute for lifelong learning.
Koncept osiguravanja kvalitete posljednjih godina postao je važna tema obrazovnih politika u nizu država. On je posljedica sve većeg posvećivanja pozornosti učinkovitosti i djelotvornosti obrazovanja da ispuni ciljeve, prije svega, gospodarskog razvoja društva. U osnovi ovih nastojanja, vrlo često pod utjecaja teorije ljudskog kapitala, je shvaćanje da je obrazovanje u osnovi proizvodni proces (Slowey, 2011.: 126). Provoditelji obrazovanja ovdje se shvaćaju kao proizvođači, a znanje je proizvod koju oni proizvode. Polaznici obrazovanja su potrošači, klijenti, koji ulažu o ovaj proizvodni proces očekujući povrat ovog ulaganja. Tvrdi se da, ako je obrazovanja proizvodni proces, tada i na njega treba primijeniti sustave osiguravanja kvalitete kao što se oni primjenjuju na proces proizvodnje ostalih dobara i usluga (u slučaju standarda ISO 9001, koji se također primjenjuje kao standard kvalitete u obrazovanju, djelomično i u Hrvatskoj, radi se o potpuno identičnom standardu, koji se primjenjuje na obrazovanje kao i na ostale djelatnosti) (Kolenc-Miličević, Britvić i Miličević, 2012: 73)(Banya, 2005.: 162). Kako je shvaćanje kvalitete u obrazovanju vrlo široko i izravno ovisi o ciljevima konkretnih obrazovnih politika, tj. očekivanjima koje bi obrazovanje trebalo ispuniti, tako su i ciljevi pojedinih sustava osiguravanja kvalitete u obrazovanju vrlo raznoliki – transparentnost, garancija minimuma kvalitete, zaštita potrošača – polaznika (Broek i Buiskool, 2013.: 42), veća isplativost ulaganja u obrazovanje, veća odgovornost, doprinos provedbi kvalifikacijskih okvira, olakšavanje mobilnosti polaznika (Thematic working group on quality in adult learning, 2013.: 15).
Što se tiče samog obrazovanja odraslih, navode se argumenti za potrebu uvođenja osiguravanja kvalitete koji su, uz već navedene, specifični za upravo ovo područje. Ističe se da je obrazovanje odraslih sektor koji je često slabije reguliran od drugih sastavnica obrazovnih sustava te ga karakterizira velikih raznolikost – uz razlike koje se pojavljuju u sustavima obrazovanje od jedne zemlje do druge, i unutar istih obrazovnih sustava vrlo često postoji veći broj politika koje određuju ovo područje, relevantnih zakonodavnih okvira i struktura, mehanizama upravljanja i financiranja. U obrazovanju odraslih tipično postoji široki skup provoditelja, obrazovnih sadržaja, organizacijskih oblika. Pitanje andragoških djelatnika, sa specifičnim, vrlo često neadekvatno riješenim, obrazovanjem i stručnim usavršavanjem, radnim statusom i prilikama za unapređenje karijere, posebno se ističe kao argument za uvođenje sustava osiguravanja kvalitete u područje obrazovanja odraslih (Thematic working group on quality in adult learning, 2013.: 16)
Postoje tri osnovna pristupa osiguravanju kvalitete obrazovanja s obzirom na to kome provoditelji podnose račune – pristup temeljen na državnoj kontroli, pristup na profesionalnoj (samo)regulaciji i tržišni pristup (Dill i Beerkens, 2010.: 8). U pristupu temeljnom na državnoj kontroli država donosi standarde, ocjenjuje i odobrava obrazovne programe, pruža informacije o kvaliteti obrazovanja, te su provoditelji izravno odgovorni državi za kvalitetu svojih aktivnosti. U pristupu temeljenom na profesionalnoj (samo)regulaciji provoditelji (tj. njihova udruženja) sami određuje norme i standarde te samostalno vode brigu oko njihove primjene. Kod tržišnog pristupa očekuje se da će konkurencija među provoditeljima dovesti do odgovarajuće kvalitete obrazovanja. Unutar ovog pristupa osiguravanje vjerodostojnih podataka i informacija, kao preduvjet informiranog izbora na obrazovnom tržištu, ima posebnu važnu ulogu koju može preuzeti država, ali je mogu preuzeti i drugi, nedržavni akteri (udruge, neovisna tijela, itd.). Pri tome je važno naglasiti da iako se tržišni pristup i pristup temeljen na profesionalnoj (samo)regulaciji razumiju kao alternativa državnoj kontroli stvarna uloga države ovdje može varirati. Ako je javno financiranja obrazovanja uvjetovano poštivanjem (zakonski neobaveznih) standarda uloga države bit će značajnija i unutar ovih, nedržavnih pristupa. No, ako takvih uvjetovanja nema (ili ako se radi o području koje uopće nije javno financirano) značaj države unutar takvog sustava osiguravanja kvalitete obrazovanja bit će manja.
Svi ključni dokumenti Europske unije vezani uz obrazovanje odraslih su izravno ili neizravno govorili o unapređenju kvalitete obrazovanja odraslih. Tako i posljednji dokument Europske unije vezan uz obrazovanje i učenje odraslih, Obnovljena europska strategija učenja odraslih (The Council of the European Union, 2011.) ističe važnost razvoja sustava osiguravanja kvalitete. Unutar drugog prioritetnog područja („Unapređenje kvalitete i učinkovitosti obrazovanja i osposobljavanja“) navodi se kako bi države članice, uz ostalo, trebale raditi i na razvoju sustava osiguravanja kvalitete za provoditelje. Proteklih godina provedeno je i nekoliko istraživanja na europskoj razini, čiji je cilj bio ustanoviti stanje u pogledu osiguravanja kvalitete u obrazovanju odraslih u Europi kao i dati prijedloge za daljnje koraka, kako na razini pojedinih država tako i u pogledu eventualnoj razvoja zajedničkoj europskog okvira (Thematic working group on quality in adult learning, 2013., Broek i Buiskool, 2013).
Iako ne postoji sustav osiguravanje kvalitete na području obrazovanja odraslih na europskoj razini, takvi sustavi razvijeni su za područje strukovnog obrazovanja i osposobljavanja (European Quality Assurance Reference Framework for VET - EQAVET) te za područje visokog obrazovanja (Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area – ENQA). No, ovi sustavi su relevantni i za obrazovanje odraslih jer, osim što su i neki oblici obrazovanja i učenja odraslih njima već obuhvaćeni, postoje prijedlozi da se upravo sustav namijenjen strukovnom obrazovanju i osposobljavanju (EQAVET) proširi i modificira, kako bi obuhvaćao i područje obrazovanja i učenja odraslih (Broek i Buiskool, 2013.: XVII).
U Hrvatskoj danas ne postoji sveobuhvatni sustav osiguravanja kvalitete u obrazovanju odraslih, no dio provoditelja je obuhvaćen sustavima osiguravanja kvalitete primarno namijenjenim drugim segmentima obrazovanja (strukovne škole i visoka učilišta koja provode obrazovanje odraslih), a svi provoditelji formalnog obrazovanja odraslih dužni su se pridržavati standarda koji su propisani kao njihova zakonska obveza i preduvjet provođenja programa formalnog obrazovanja odraslih. Provoditelji isključivo neformalnog obrazovanja odraslih u Hrvatskoj najvećim dijelom nisu uključeni u ni jedan oblik osiguravanja kvalitete. Što se tiče strateških dokumenata, jedan od ciljeva nove Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije, je i uspostava sustava osiguravanja kvalitete u obrazovanju odraslih (Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije, NN 124/2014.)
Potrebno je istaknuti da sve veća primjena koncepta osiguravanja kvalitete u obrazovanju (posebice u visokom obrazovanju) nije uvijek doživljavanja pozitivno. Kako je osiguravanje kvalitete koncept koji je u obrazovanje došao iz područja poslovnog sektora, njegovo uvođenje i primjena ponekad je nailazila na veći ili manji otpor. Većina kritika ukazivala je na neprimjerenost tretiranja obrazovanja kao tek jednog proizvodnog procesa, gdje se na proizvodnju znanja gleda kao na proizvodnju, npr. automobila (Banya, 2005.: 162). Jedna od reakcija na ove kritike je i širenje koncepta kvalitete u obrazovanju. Tako se govori kako je uz ekonomski pristup kvaliteti u obrazovanju, koji je većinom fokusiran na učinkovitost i ostvarenje ishoda učenja uz razumne troškove, a gdje su pokazatelji kvalitete stopa sudjelovanja u obrazovanju, stope povrata investicija u obrazovanja, rezultati međunarodnih testiranja (PIAAC, PISA, itd.), moguć i drugačiji, humanistički pristup kvaliteti u obrazovanju. O fokusu ovog pristupa je širi razvoj osoba koje sudjeluju u obrazovanju, ljudski razvoj i društvene promjene. U sklopu ovog pristupa veći naglasak je stavljen na sam proces učenja, a ne na njegove ishode, a ključni su pojmovi kao što je usredotočenost na polaznika, demokratičnost, uključivanje. Šire shvaćanje koncepta kvalitete u obrazovanju posebice je karakteristično za UNESCO i inicijative vezane uz obrazovanje odraslih proizašle iz rada ove međunarodne organizacije. Tako i Globalni izvještaj o obrazovanju odraslih, izrađen u sklopu priprema za Šestu Međunarodnu konferenciju o obrazovanju odraslih (CONFINTEA VI) govori o četiri dimenzije kvalitete u obrazovanju odraslih gdje se uz relevantnost, učinkovitost i djelotvornost ističe i pravičnost (UNESCO Institute for lifelong learning, 2009.).
Banya, K. (2005). Globalisation and higher education policy changes. U J. Zajda (ur.), International handbook on globalisation, education and policy research (str. 147-164). Dordrecht: Springer.
Broek, S., Buiskool, B.-J. (2013). Developing the adult learning sector – Quality in the adult learning sector (lot 1). Zoetermeer: Panteia.
Dill, D., Beerkens, M. (2010). Introduction. U D. Dill, M. Beerkens (ur.), Public policy for academic quality (str. 1-12). Dordrecht: Springer.
Kolenc-Miličević, I., Britvić, J., Miličević, I. (2012). Upravljanje kvalitetom u obrazovanju – ISO 9001:2008 kao alat za podizanje kvalitete. Praktični menadžment, 3(2), 68-78.
Slowey , M. (2011). University Adult Continuing Education: The Extra-Mural Tradition Revisited. U K. Rubenson (ur.), Adult learning and education (str. 125-132). Oxford: Elsevier.
Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije. Narodne novine, br. 124/2014.
The Council of the European Union (2011). Council Resolution on a renewed European agenda for adult learning.
Thematic working group on quality in adult learning (2013). Final report
UNESCO Institute for lifelong learning (2009). Global report on adult learning and education. Hamburg: UNESCO Institute for lifelong learning.
